Mtra. Npsic/TO GABRIELA MICHACA
Cuando inicialmente escribí sobre este tema aún tenía un debate interno sobre el desarrollo típico que aprendí en la escuela de psicología y lo que ahora reconocemos y aceptamos como el desarrollo neurodivergente. Después de 30 años de experiencia clínica y desmitificaciones sobre los trastornos del desarrollo, hoy entiendo que muchos varones autistas tienen características de juego con intereses profundos, a veces restringidos y que requieren de métodos de comunicación multimodal, por lo que los niveles de juego son divergentes a la curva de desarrollo inicialmente descrita por psicólogos y terapeutas ocupacionales en el siglo pasado, entre ellos, los descritos por Piaget (1962).
Aquí les presento las descripciones que hoy hacen más sentido en esta población, que se limita a los varones (ya que las niñas autistas tienen características de juego diferentes y serían tema de otra discusión) y la reflexión redunda alrededor de ¿cómo respetar estas curvas divergentes del desarrollo?, ¿cómo promover una experiencia placentera que brinde a los chicos oportunidades necesarias para que el juego, como una ocupación, sea divertida, gratificante y cumpla su propósito?.
Primero hay que tomar en cuenta que el juego entre padres/terapeutas/hermanos e hijos típicos y neurodivergentes estará influenciado por sus capacidades emocionales, el perfil individual de cada participante, los patrones de relación familiar, el entorno que rodea al niño y el tipo de acción mutua que se establezca entre sus padres, cuidadores y terapeutas (Greenspan y Wieder, 1999). Por esta razón, estas transacciones son bidireccionales y no lineales, ya que el estilo parental del adulto afecta el juego, pero a su vez, el perfil del niño afecta la interacción con el padre, siendo un sistema dinámico como lo describe Thelen (2007).
El nivel de juego depende de muchas variables desde sensoriales, cognitivas, praxis, capacidades emocionales funcionales del desarrollo (CEFD), lenguaje y características mismas del compañero.
Será interesante estudiar cómo funciona el problema de la doble empatía descrito por Milton (2012) durante el juego de niños y padres, especialmente cuando uno de ellos es autista o tiene algún tipo de neurodivergencia atencional, en la comunicación o en el aprendizaje, etc. Aunque comprender las sincronías o asincronías entre las intenciones/reglas/propósitos del juego entre compañeros neurotípicos y neurodivergentes es un tema complejo, este va más allá del objetivo de este artículo.
Lo que si debe ser una meta al tener la intención de interactuar a través del juego con propósitos lúdicos o terapeúticos es establecer el nivel de juego adecuado para el chico. Pero hacerlo según la edad del mismo, ya no debe ser la norma, por el riesgo de capacitismo que esto implica. Las variaciones en los estadiós del juego depende las diferencias individuales de cada compañero de juego. Para ello, necesitamos hacer un razonamiento reflexivo para planificar las posibles invitaciones, accesorios, equipos, material de juego y escenarios donde el chico pueda ser el protagonista del juego, lo cual implica que muchas veces el compañero de juego, es decir nosotros, tendremos que hacer a un lado nuestra idea inicial y construir sobre los intereses profundos del chico.
La siguiente propuesta tiene como objetivo ser un marco de referencia para comprender las característica de la evolución del juego; sin embargo, esto no quiere decir que haya una escalera del desarrollo fija o progresiva, o que se establezcan parámetros típicos por edad. Estos niveles de juego se pueden dar a lo largo de la vida y en poblaciones neurodivergentes.
Nivel 1: Juego sensorial motor corporal: Este juego es típico desde el nacimiento hasta los 4 meses, en la cual se encuentran presentes reflejos primitivos por la falta de maduración cortico-subocrtical que dan lugar a los reflejos tónico simétrico de cuello y el reflejo tónico laberíntico del cuello, pero en población neurodivergente, estos reflejos pueden persistir a lo largo de toda la infancia. Este nivel se caracteriza por la exploración de sensaciones y movimientos. Desde la perspectiva de Piaget (1952) en la primera etapa reflexiva, las habilidades lúdicas son juegos previos al ejercicio. A continuación los movimientos del niño se vuelven más flexibles y su objetivo es aprender a controlarlos. Los juegos de práctica implican la repetición de acciones físicas (a menudo acciones motoras gruesas) sin pretender ni atender a las reglas sociales (Piaget, 1962). Implica la interacción física con el medio ambiente. Estos juegos prácticos comienzan y continúan con una complejidad creciente a través de la etapa de Piaget de reacciones circulares primaria a la terciaria, llevando ambas manos a la línea media, golpeando, lanzando, tirando al suelo para que mamá lo recoja. Su objetivo es desarrollar engramas motores centrales en el espacio y contra la gravedad. Anteriormente, a este tipo de juego se le llamaba estereotipado, ya que la repetición de movimientos simples es la características principal. Y este tipo de juego permite al niño descubrir las posibilidades de su cuerpo en el espacio y frente a la gravedad (Blanche, 2001).
Cuando he tenido oportunidad de jugar con niños de 18 a 48 meses autistas, normalmente en mis primeras interacciones tengo la sensación de que no puedo anticipar las intenciones del chico durante el juego. Normalmente me siento a esperar, observar y descifrar ¿cuáles son sus intereses profundos? y generalmente encuentro que disfrutan mucho ver o hacer girar objetos circulares, golpear las paredes y escuchar el eco, girar en su mismo eje, dar palmadas con un ritmo variable en los muebles, correr en círculos, o trepar al equipo más alto. En sus movimientos, noto estos reflejos llamados "primitivos" que, hacen verlos como esgrimistas, y una intensa búsqueda de experiencias vestibulares que regula su nivel de alertamiento. Puedo notar que les interesa experimentar los acciones de su cuerpo contra la gravedad. En este juego, no hay un interés particular por interactuar conmigo; sin embargo, sí yo imito sus acciones pueden suceder una de dos cosas: o me detienen y emiten alguna comunicación de desagrado, por lo que yo respeto esa comunicación para evitar cambios en la regulación. O puede ser que me acepten y me permitan disfrutar la experiencia física a su lado. He descubierto que algunos de estos niños tienen inicialmente un bajo registro sensorial, en la cual, la clave para entrar en su mundo es el goce compartido que se logra con un afecto alto, pero este debe ser auténtico y genuino. Así, este juego puede durar toda una sesión de 45 minutos. Durante estas experiencias no puedo esperar que haya un contacto visual, pero permitir la proximidad física es una comunicación multimodal que indica la aceptación del juego. Mas adelante, pueden ocurren cambios en esta ventana óptima de interacción, que describiré posteriormente.
Nivel 2: Sensorial.motor-corporal con interacciones sociales: Este es el juego que es típico en chicos de entre 4 y 8 meses. El niño desarrolla el placer de ser la causa, comienza a ser más deliberado con acciones para que las experiencias duren más tiempo. La combinación de acciones son un fin en sí mismas. El repertorio motor es mayor y el niño se interesa por acciones con objetos en repeticiones (Piaget, 1962). La interacción social temprana suele ocurrir con adultos a través del diálogo de acciones e interacciones. El adulto y el niño participan en turnos tempranos recíprocos que se vuelven predecibles, rutinarios y repetidos (Owen, 2001 en Spitzer, 2008). Hacen turnos emitiendo sonidos e imitando en el juego cara a cara. Alrededor de los 6 a 12 meses, el juego se vuelve más estructurado y definido a través de juegos como el escondite, las palmaditas en el pastel, el juego diádico mediado por objetos, como compartir objetos o señalar objetos (Spitzer, 2008).
En niños autistas de entre 4 y 6 años, las peculiaridades en la interacción son diferentes. Pero una de las sensaciones que desaparece es no poder anticipar las acciones del niño. Después de repetir y gozar varias experiencias corporales juntos, el compañero jugador tiene una idea clara de que le gusta al chico. Puede ser correr alrededor de uno, esperando con una clara anticipación a que uno le puede impedir el paso, dejarlo escapar, alejarse y regresar. Tal vez sea subir y bajar la rampa y las escaleras juntos. Darme una hula-hula en cada mano y juntos golpearlos contra el piso en forma sincrónica. Girar sobre nuestro propio eje y juntos tirarnos al piso. Pero a diferencia del nivel anterior, en estos juegos hay una complicidad tácita con pequeños cruces de miradas y gestos que me dejan ver cierta complicidad en el goce. En esta experiencia de juego ya se ha establecido un vínculo. Cuando estoy en este nivel de juego me gusta encontrar una melodía circular, como el coro de una canción, en la que improviso las acciones que realizamos, en forma lírica y narrativa, encontrando que si hago una pausa al final del coro, el chico termina la acción y me pide con un gesto o mirada que termine la canción. En estos juegos circulares de dos o tres pasos en la secuencia práxica, el hecho que al final de la acción haya una experiencia propioceptiva y vestibular global en todo el cuerpo, como una caída (a la cual llamo "crash") ayuda mucho a experimentar el goce mutúo. Aquí es cuando he experimentado las mejores risas y cuando empiezo a ver más variedad de los juegos que inicialmente eran mecánicos o repetitivos. Y esto generalmente sucede porque no me acuerdo exactamente de la secuencia y sin querer hago algo diferente que sorprende al niño, pero tengo consciente que al final rectifico porque sé que debo terminar la rutina de juego en el "crash". Hay que tomar en cuenta que esto no siempre es consistente, ni tampoco dura mucho tiempo, porque después de un rato intenso de juego, generalmente se alejan y toman un descanso, para después regresar y volver a disfrutar. Yo debo respetar este espacio para regular el alertamiento, la acción, la atención y sus afectos. Esto me indica que ahora el registro sensorial está presente, el niño está vinculado conmigo y aparece una venta óptima de interacción, pero es reducida hipotéticamente hablando por las variaciones en la modulación sensorial.
Nivel 3: Juego sensorial-motor basado en el cuerpo y juego relacional con objetos: Piaget (1962) describe que este juego es típico entre los 15 y 18 meses, cuando se logra la coordinación del segundo esquema. A los niños les gusta la investgación por ensayo y error que produzca esquemas motores conocidos. El niño ya logra una planificación y secuenciación emergentes, anticipa los acontecimientos, tiene permanencia visual y el niño es capaz de imitar una acción no visible. Entre los 12 y los 18 meses, les gustan los juegos de motricidad gruesa como correr y chocar, esconderse y buscar, dar vueltas y pueden comenzar a esperar los turnos (listos, listos y listos). En el nivel de alcance de la praxis, los niños exploran las posibilidades que ofrecen los objetos, como oportunidades y posibilidades para manipularlos (Blanche, 2001). Realizan la exploración simple de objetos (meter a la boca, golpear, tocar con los dedos y explorar visualmente), lo que en niños típicos generalmente disminuye después del primer año. Los niños relacionan los objetos de una manera más precisa, como poner objetos en un recipiente, separar objetos, colocar anillos en un poste, apilar bloques, usar clasificadores de formas y rompecabezas.
Este nivel de juego me parece un poco engañosa y en mi opinión depende mucho del tipo de estimulación que tenga el niño a su alrededor; es decir de los juguetes u objetos a los cuales los padres o el terapeuta le de acceso al niño. Hace casi 50 años los juguetes eran diferentes, no eran automatizados, ni tenían luces y no hacían ruidos repetitivos. Los juguetes eran objetos concretos con cualidades sensoriales perceptibles claras. Esos juguetes eran oportunidades para la integración sensorial necesaria para el desarrollo de las praxis manuales. Ahora, entrada la tercera década del nuevo milenio, los juguetes son virtuales y no requieren de la integración táctil, propioceptiva y visual con fines manipulativos. Con los juguetes actuales, que son las pantallas táctiles, el tipo de praxis que los niños desarrollan se encuentra en un espacio cognitivo (Blanche, 2001). Con un sólo dedo pueden tener experiencias, incluso óptico-vestibulares, sin la necesidad de mover la cabeza. Estos juguetes proporcionan experiencias que para niños autistas con retos en la integración sensorial, no podrían tener, y esto rompe con los paradgimas sobre las formas de juego que habían sido estudiadas en niños típicos.
Desde un modelo neurotípico y capacitaste, los niños autistas empiezan a mostrar características diferentes en el nivel 3. Spitzer (2008) describe que en los niños autistas el juego relacional-objeto también es más rígido y repetitivo. Es posible que tiendan a alinear las cosas de la misma manera, que estén buscando o evitando entradas sensoriales motoras. Spitzer (2008) añade que en este nivel funcional/ideal del juego es cuando los niños autistas dedican más tiempo a manipular objetos de formas diferentes o atípicas. Pueden usar los objetos de manera limitada o tener un apego intenso a objetos particulares y jugarlos de la misma manera. Muestran más interés por partes de los objetos, como las ruedas de los coches, y la manipulación de objetos se centra en la autoestimulación.
Desde la teoría del desarrollo de la praxis de May Benson (2001), dependiendo de su nivel de praxis, el juego puede ser más o menos complejo. Sin embargo, los juguetes concretos pueden representar un reto para los chicos autistas, por las diferencias en la discriminación táctil, visual, y propioceptiva. Por ello su uso es diferente al socialmente esperado y muchas veces lo aprenden por repetición y en hábitos relacionados con actividades de la vida diaria, especialmente las relacionadas con el autocuidado, que son vitales para la supervivencia. De ahi deriva la necesidad de mantener los objetos con las mismas características sensoriales, como la misma taza, cuchara, biberón, cobija, esponja, chupete, etc. Por ello, los padres evitan cambiar estos objetos, ya que se enfrentan a berrinches, ya que el niño hipotéticamente no ha consolidado la conceptualización del objeto en una idea flexible. Así mismo, ante objetos novedosos el uso no es el socialmente esperado. Por ello, no se debe invalidar el uso que hagan de los mismos, y por el contrario, fomentar formas creativas de uso. Hay que considerar que el niño autista necesita más experiencias y práctica en este nivel, por lo que uno debe ser respetuoso de la curva neurodivergente de desarrollo el tiempo que sea necesario.
Nivel 4: Juego ideacional sensorio-motor: Este tipo de juego es común en niños típicos entre los 15 y 24 meses: Según Piaget (1962), los chicos comienzan a jugar con la cocina, los autos y hay una investigación y experimentación directa para descubrir nuevas propiedades de los objetos. Empiezan a probar cosas nuevas de maneras diferentes y es más fácil que se metan en problemas o se queden atascados mientras juegan. Hay una imitación sistemática de nuevas acciones, incluidas aquellas invisibles para el niño. Hay más creatividad y variación de acciones. Les gusta construir objetos o fuertes para esconderse, resolver carreras de obstáculos, crear juegos a gran escala/exploración corporal, juegos de pelota tempranos. A los 15 meses el juego presimbólico se refiere a un uso apropiado o convencional de objetos y agrega un elemento social al juego con objetos en el sentido de que los niños usan los objetos en la forma en que la sociedad los usa convencionalmente, como una cuchara en la boca para alimentar al muñeco.
Como se mencionó anteriormente, la ausencia del contacto visual y la disminución de la atención conjunta es un rasgo común en los niños autistas a medida que se desarrolla el juego con objetos. Puede que sonrían, pero no coordinarán las sonrisas con el contacto visual. Prestan menos atención a los rostros de otras personas (Sigman & Ruskin, 1999 en Spitzer, 2008).
En los niños autistas en edad escolar, este tipo de juego aparece en forma paralela a su capacidad simbólica y dependiente de sus intereses profundos. He visto niños que tienen una fascinación por los autos, aviones, animales, piedras, molinos, etc. Su curiosidad e interés por descubrir sus propiedades y acciones es insaciable. Algunos tienen un interés mecánico hasta metódico por descifrar los misteriores que estos objetos esconden. En esta etapa de juego he descubierto a pequeños científicos. Les gusta participar en juegos solitarios, pero eso no significa que no puedan tener apego a los demás, como lo describí en la etapa anterior. Los niños autistas demuestran conductas de apego, y son capaces de desarrollar un vínculo, siempre y cuando se respeten sus diferencias individuales. Algunos ejemplos de ello, es buscar la proximidad y cercanía con una persona en particular, como sus padres, y muestran un claro vínculo y apego cuando en el juego se reúnen con sus madres a través de besos, y abrazos. Una expresión de afecto auténtica, aumentada y anticipada puede llamar su atención. Al respecto, Greenspan (2001) desarrolló la hipótesis de la diátesis del afecto que explica cómo tienen dificultades para conectar el afecto con la planificación motora, la secuenciación y la formación simbólica. Por lo tanto, proporcionar el afecto, en su reto justo, es un ingrediente activo necesario para fomentar la conexión con las acciones lúdicas y así que el niño le encuentre significado. Aparentemente pueden mostrar una falta de interés en las interacciones sociales. Su capacidad para imitar caras, y gestos, es un desafío. Se cree que la imitación es importante para el desarrollo temprano de la intersubjetividad (comprensión compartida con otras personas), de ahí el surgimiento de la comunicación y la interacción social (Trevarthen, & Aitken, 2001). Sin embargo, en niños autistas sus reacciones empáticas son diferentes a las de sus pares neurotípicos, lo que ha dado a declaraciones peyorativas y capacististas. Pero no es el caso de estos niños, como se menciona en el paradigma de la doble empatía descrita por Milton (2012). Los chicos con autismo tienen mucha empatía. Lo que es diferente es cómo lo expresan. Sienten las emociones, pero tienen más expresión motora de la emoción que la expresión verbal.
Por ello, debemos ampliar nuestra visión sobre la comunicació multimodal y no dar tanto énfasis en la comunicación verbal. En el juego simbólico con niños autistas observo como algunos de ellos parecen tener grandes historias épicas en sus cabezas que son ininteligibles. Historias sobre Avengers que pelean como en las tiras de cómics, con onomatopeyas, y tonalidades afectivas que permiten ver cómo respetan los turnos conversacionales, pero con retos motores para comunicarlas. Mientras jugamos escucho un lenguaje que para mí es ininteligible, pero tiene una entonación melódica en la que puedo intuir una intención comunicativa con círculos de comunicación incontables. Este tipo de comunicaciones tipo jerga ha sido descrita por Marge Blanc (2012) en niños autistas procesadores gestálticos. Un compañero de juego que acompaña, valida y disfruta de sus investigaciones, será un compañero seguro y confiable para que sigan descubriendo y dando significado a sus experiencias sensoriales con el mundo. Necesitamos más investigaciones para comprender el juego ideacional/funcional en niños autistas.
Nivel 5: Juego simbólico: Este tipo de juego se desarrolla típicamente entre los 2 y los 5 años. De acuerdo con la descripción de Piaget (1962), los niños imitan conductas nuevas e inmediatas complejas. Hacen una imitación diferida de acciones, según sostienen y recuerdan las ideas que representan al mundo. El juego de ideas comienza cuando aprenden todo lo que ven y los padres no quieren que lo aprendan. En este nivel de juego es mas evidente la influencia social. No será el mismo juego el de un niño inmerso en un ambiente urbano/tecnológico, que el de un niño que viva en un entorno rural/instrumental. Será diferente el niño que experimente un juego libre, sin supervisión del adulto, que un niño que participe en juegos estructurados con supervisión del adulto. Dependiendo de las características cognitivas, el juego simbólico y funcional estará limitado al contexto y a las experiencias emocionales que el niño viva. En el juego simbólico el niño representa historias con tramas elaboradas a partir de sus experiencias cotidianas y disfrutar de representar roles, crear diálogos, establecer conflictos, con diferentes desenlaces. Esto permite al niño experimentar situaciones sociales difíciles en un ambiente seguro, en la que el niño tiene el control. Aparecen temas relacionados con la crianza, la cercanía, el rechazo, la agresión, los miedos, celos y envidias (Greenspan & Wieder, 2006). Por ello, es que en este nivel de juego se pueden observar elementos proyectivos.
En el caso de niño autistas verbales preescolares y escolares, es clara la preferencia por guiones, películas y personajes que tengan un significado emocional. Suelen tener temas, personajes y diálogos relacionados con sus intereses profundos, las llamadas ecolalias diferidas funcionales. Conocen a los personajes y lo que hacen con gran detalle. En el juego uno debe dejarse atrapar por los guiones, las películas y los personajes, ya que estos les representan una experiencia que muchas veces no es literal y que es importante averiguar el origen, el significado emocional y contextual en el cual lo adquirieron para entender la lógica del juego (Blanc, 2012). Hacer preguntas relevantes sobre qué, cuándo, dónde, quién, por qué, y cómo son importantes para que el niño autista inicie su proceso de reflexión sobre las ideas, la emociones y las relaciones de causa y efecto que rigen la lógica aristotélica. En este nivel de juego el pensamiento del niño es egocéntrico y fantasioso, por lo que las relaciones causales aún son frágiles. Por ello, un compañero que haga buenas preguntas marcará la diferencia para fomentar un pensamiento triangular, que sea capaz de ver las perspectivas de los otros (Greenspan & Wieder, 2006).
Nivel 6: Juego social y de reglas; Este nivel de juego se desarrolla en niños típicos entre los 6 y 12 años: La imitación compleja continúa y el juego simbólico se expande con la edad. En la imitación hay una mayor atención a los detalles, los juegos tienen mayor número de reglas. El dominio de nuevas habilidades hacen que el niño se vuelve deliberado con nuevas competencias que adquiere a través de la práctica. A partir de esto suceden combinaciones fortuitas que ocurren por el contacto con objetos y combinaciones intencionales de objetos y acciones de acuerdo con las reglas. Esto hace que sean capaces de combinar y crear nuevas combinaciones de acciones y objetos de forma espontánea con objetivos concretos o simbólicos en mente. Se mueven hacia la estructura y empieza el uso del pensamiento estratégico (Piaget, 1952). Entre los 4 y los 6 años aparece el interés por los juegos de mesa. Inicialmente utilizan los juegos a su voluntad y con el tiempo, son capaces de seguir instrucciones, crear condiciones de juego y cambiar las metas del juego. Se forma el pensamiento representacional en el juego, ya que son capaces de imaginar que sucedió en el pasado para proyectar el futuro en la siguiente jugada. En esta etapa los juegos más comunes son las serpientes y escaleras, el turista, las damas chinas, el backgamon, las cartas de poker, etc. Así mismo, empiezan los juegos grupales como verdad y reto, rompe amistades, hasta juegos de retos virtuales, que pueden llegar a poner en riesgo la vida de los chicos. En el caso de los deportes, se interesan por juegos como el futbol Soccer y el americano, el básketbol, el vóleybol, el tenis, etc. son juegos que requieren no solo de estrategia, sino de una adecuada integración sensorial que les permita tener conciencia de su propio cuerpo y de las acciones de los objetos en movimiento; lo que para algunos chicos autistas es un reto. Para otros chicos autistas sus intereses profundos y su perfil hacen que sean competentes en los juegos de estrategias como calabozos y dragones, Risk, Monopoly, ajedrez, etc. Sin embargo, pueden ser poco tolerantes a la frustración, cuando el compañero rompa las reglas o haya una situación inesperada que cambie las reglas del juego. Por ello, es importante considerar el perfil individual de cada chico. Cuando juego con chicos de esta edad, me gusta tener compañeros de juego extras, lo que le da oportunidad de introducir conflictos, estrategias de solución de problemas, procurando facilitar que los chicos no solo aprendan estrategias; sino que aprendan a conocer cómo funcionan ellos frente a ciertas situaciones que puedan ser estresantes y buscar formas de afrontamiento adaptativas. Algunos de ellos, disfrutan compartir con otros niños con intereses similares, algunos otros buscan apoyo en otros chicos con perfiles distintos. Otros prefieren jugar solos. En todos los casos hay que validar y aprender a sincronizar la comunicación durante el juego.
Espero, que con estas descripciones y reflexiones haya dado respuesta a cómo respetar la curva de desarrollo neurodivergente siguiendo el liderazgo del niño. Que el lector valore la importancia del afecto para promover experiencias placenteras de juego, respetando los intereses profundos y perfil individual del chico autista. Así lograremos que el juego sea una ocupación divertida y que cumpla el propósito, que es que el niño autista encuentre su propia identidad.
REFERENCIAS
Blanc, M. (2012). Natural language acquisition on the autism spectrum: The journey from echolalia to self-generated language. Madison, WI: Communication Development Center.
Greenspan, S. I. (2001). The Affect Diathesis Hypothesis: The Role of Emotions in the Core Deficit in Autism and in the Development of Intelligence and Social Skills. Journal of Developmental and Learning Disorders, 5(1), 1-45.
Greenspan, S.I., & Wieder, S. (1997) Developmental Patterns and Outcomes in Infants and Children with Disorders in Relating and Communicating: A chart Review of 200 cases of Children with Autistic Spectrum Diagnoses. The Journal of Development and Learning Disorders. 1 (1): 1-38.
Greenspan, S.I., & Wieder, S. (1999). A Functional Developmental Approach to Autism Spectrum Disorders. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 24(3), 147-161.
Greenspan, S.I., & Wieder, S. (2006). Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. E-Book. Da Capo Lifelong Books.
Milton, D. (2012) On the ontological status of autism: the ‘double empathy problem’. Disability & Society, 27 (6). pp. 883-887. ISSN 0968-7599.
Piaget, J. (1952). Play, dreams and imitation in childhood. Routledge.
Piaget, J. (1962). Play, Dreams, and Imitation in Childhood. W. W. Norton & Co.
Spitzer, S. L. (2008). Play in children with autism: Structure and experience. In
Thelen, E., Smith, L. (2007) Dynamic System Theories. En Theoretical Models of
Trevarthen, C., & Aitken, K. J. (2001). Infant intersubjectivity: Research, theory, and clinical applications. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(1), 3-48.
Comments